کارآفرینی دوره‌ای(نوبتی): این موضوع به تغییر و تعویض نوبتی کارآفرینان در سازمان اشاره دارد.در این حالت کارآفرین سازمانی، از یک فرصت(پروژه)بهره برداری شده به یک فرصت در حال شکل گیری(بالقوه) منتقل می‌گردد.این انتقال غالباً با پاداش‌های مهم و قابل توجه همراه است.
۲-۹-۴مدل کارآفرینی سازمانی آنتونیک و هیسریچ^[۲۴]
مدل کارآفرینی سازمانی آنتونیک و هیسریچ
این مدل در سال ۲۰۰۲ توسط بوستجان آنتونیک و رابرت هیسریج ، اساتید دانشگاه اسلوونی وکلیوند آمریکل طرح ریزی شده است. به زعم پژوهشگران این مدل ،کارآفرینی سازمانی منشاء سر زندگی و عملکرد مثبت سازمان ها می باشد. ویژگی اصلی این مدل توجه طراحان در بکارگیری الگوی کارآفرینی سازمانی و نقش مولفه های سازمانی درآن از دیدگاه جهانی است.
مولفه ی محیطی
پویایی ارتباطات محیطی
فرصت فنآوری
تقاضا برای محصولات جدید
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

وضوح رقابتی
کارآفرینی سازمانی
نتایج
سرمایه گذاری مخاطره آمیز
فعالیت مبتکرانه
ارتباطات فعال
رشد و توسعه
سودآوری
بقاء
مولفه های سازمانی
ارتباطات سازمانی
کنترل رسمی
نظارت محیطی
ارزش های مبتنی بر رقابت
ارزش های مبتنی بر افراد
شکل (۲-۴) مدل کارآفرینی آنتونیک و هیسریج(علی اکبر فرهنگی ،۵۱۳،۱۳۸۶)
طراحان این مدل مبانی نظری مدل خود را در چهار بعد متمایز به شرح زیر بیان نموده اند:
بعد اول:سرمایه گذاری مخاطره آمیز شرکت در جست و جوی ورود به کسب و کارهای جدید مرتبط با محصولات فعلی شرکت.
بعد دوم: بعد نو آورانه که به خلق محصولات، خدمات و فن آوری جدید اشاره دارد.
بعد سوم: باز اندیشی و نو سازی سازمان که مبتنی بر تدوین مجدد استراتژی، ساختار دهی مجدد و تغییر سازی می باشد.
بعد چهارم: ارتباط سازمانی تعاملی که منعکس کننده ی جهت گیری مدیریت عالی سازمان در تعقیب مزایای رقابتی، خطر پذیری و نحو ه تعامل با محیط است.
نتیجه گیری حاصل از تحلیل داده ها نشان می دهد که کارآفرینی سازمانی یک پیش بینی بسیار مهم در دستیابی به رشد سازمان است. در وافع این مدل نشان می دهد که سازمان هایی که از ارتباطات سازمانی فعالانه در مواجه با محیط استفاده می کنند،از قابلیت های بالاتری در رشد،سودآوری و کارآفرینی سازمانی بر خوردار هستند(علی اکبر فرهنگی،۵۱۳،۱۳۸۶)
۲-۹-۵مدل کارآفرینی سازمانی کوراتکو و دیگران
کوراتکو و همکارانش ^[۲۵] در سال ۱۹۹۳ مدل تعاملی کارآفرینی را، که بر اساس سه عامل مشخصات سازمانی، مشخصات فردی، و حادثه ناکهانی، ارائه کردند که در زیر به آنها اشاره می شود:
ویژگی های سازمانی: عبارت است از حمایت مدیریت ارشد سازمان، استقلال و آزادی در انجام کار، پاداش های مناسب، آماده بودن سازمان برای انجام فعالیت کارآفرینانه و وجود حد و مرزهای سازمانی.
ویژگی های فردی: تمایل به مخاطره پذیری، تمایل به آزادی عمل و استقلال کاری، نیاز به توفیق، هدف گرایی و داشتن آرمان و نیز مرکز کنترل داخلی.
وقایع تسریع کننده/حادثه ناگهانی: تصمیم به انجام فعالیت کارآفرینانه در سازمان در نتیجه تعامل بین سه عامل ویژگی های سازمانی، ویژگی های فردی، نوع حادثه ناگهانی، که موجب ایجاد انگیزه در کارآفرینی می شود، صورت می پذیرد. ترکیبات گوناگونی از این سه عامل می تواند منجر به بروز رفتارهای کارآفرینانه شود، که به ۳ حالت آن اشاره می گردد:
شرایط نوع A: حالتی که سازمان به تکنولوژی های مدرن نیاز دارد و از طرفی مدیریت ارشد از نوآوری به شدت حمایت می کند. در این حالت، افرادی که توانایی انجام رفتارهای خلاقانه و کارآفرینانه دارند، شرایط را برای شروع فعالیت، مناسب می بینند.
شرایط نوع B: حالتی که در آن سازمان دچار تغییرات اساسی (در ساختار و محتوا) شده و در آن، نوآوری و خلاقیت تشویق و ترغیب می گردد. در این شرایط، کارکنانی که نیاز به توفیق زاید دارند، پس از یک دوره تصلب و انجماد سازمانی و گرفتار بودن در زنجیره مقررات و قوانین خشک اداری، شرایط را برای بروز رفتارهای کارآفرینانه، مناسب می سازد.
شرایط نوع C: حالتی که در آن ، سازمان از طرفی به واسطه برخی محدودیت های درون و برون سازمانی مجبور به کاهش هزینه ها شده است و از طرفی، بصیرت و دور اندیشی مدیریت ارشد، زمینه را برای ظهور ایده های خلاقانه و نوآورانه در سطح وسیعی فارهم کرده است. در این شرایط ، افرادی که نیاز به استقلال و آزادی عمل بیشتری دارند، به فعالیت های کارآفرینانه ترغیب خواهند داشت.
از جمله شرایط دیگری که می تواند موجب بروز رخدادهای تسریع کننده کارآفرینی شود، عبارت است از وجود فضای رقابتی-حیثیتی ، بی ثباتی بازار یک شرکت به واسطه تغییرات ، ایجاد تقاضاهای جدید برای کالاها و خدمات.
ویژگی های سازمانی
۱-حمایت مدیریت
۲-اختیار کاری
۳-تشویق و پاداش
۴-آماده بودن سازمان
۵-موانع سازمانی

واسرشتگی اولیه

۱

۹۵

۱۰ ثانیه

 

واسرشتگی

۵۰

۹۵

۵ ثانیه

 

اتصال و گسترش

۶۰

۳۴ ثانیه

 

 

در این واکنش از رنگ فلورسنت سایبرگیرین استفاده شد.این رنگ فلورسنت به هر DNA دو رشته ای اتصال می یابد و در اثر اتصال نور فلورسنت توسط ردیاب دستگاه آشکار می شود و نتایج را مشخص می کند.فلورسانس حین انجام واکنش PCR و با افزایش تعدادکپی cDNA تا محدود شدن اجزا واکنش افزایش می یابد. از آن پس تعداد کپی cDNA و در نتیجه میزان فلورسنس ثابت می شود.منحنی فلورسانس نشان دهنده تغییرات مذکور است.پس از اتمام PCR،محصولات به دست آمده با افزایش دما ذوب گشته وسپس با کاهش مجدد دما به حالت اولیه (دو رشته ای) در می آیند.تغییرات فلورسانس نمونه ها طی این مرحله در منحنی ذوب نشان داده می شوند تا اطمینان حاصل شود که نتایج به دست آمده مربوط به محصول مورد انتظار است و ناشی از تکثیر محصولات غیر اختصاصی نیست.
۳-۱۴-بررسی میزان بیان ژن گیرنده استروژن آلفا در نمونه های سالم و سرطانی
پس از استخراج RNA و سنتز cDNA از نمونه های بیمار و نرمال،بیان ژن گیرنده استروژن آلفا به وسیله واکنش Real timePCR، مورد ارزیابی قرار گرفت.پس از انجام واکنش، داده های خام به صورت ct از دستگاه استخراج شدواندازه گیری میزان بیان ژن با روشrrCtانجام شد.سپس با بهره گرفتن از نرم افزار Graph pad نمودار بیان ژن رسم گردید.
فصل چهارم
بحث و بررسی داده های تحقیق
۴-۱-نتایج جذب نوری RNA توسط دستگاه اسپکتروفتومتر
نتایج جذب نوری RNA های استخراج شده جهت استفاده در مرحله سنتز cDNA توسط دستگاه اسپکتروفتومتری Eppendorf خوانده شد.در این مرحله نمونه هایی با طول موج ۲۸۰/۲۶۰ نانو مولار با غلظت ۷/۱ تا ۹/۱ مورد تایید بود و برای سنتز استفاده شد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۲-منحنی تکثیر
پس از تکثیر cDNA با روش رونویسی معکوس،تستReal time PCR برای۲۰ نمونه بیمار و۱۰ نمونه بافت نرمال انجام شد.در این روش بررسی، نمونه های نرمال جهت مقایسه با نمونه های بیمار استفاده گردید.در حقیقت نمونه نرمال به عنوان نمونه رفرنس برای مقایسه تغییرات در نمونه های بیمار استفاده شد.تست Real time PCR برای هر نمونه سه بار تکرار گردید تا نتایج بدست آمده از صحت و دقت بالایی برخوردار باشد.هم چنین از ژن گلیسر آلدهید ۳ فسفات دهیدروژناز به عنوان کنترل داخلی استفاده گردید.
نمودار منحنی تکثیر (شکل۴-۱) نمونه ها توسط اندازه گیری تغییرات میزان فلورسانس به وسیله دستگاه Real time PCR (ABI 7500) صورت گرفت، که در آن تکثیر نمونه ها نشان داده می شود و تایید کننده افزایش میزان محصول PCR ژن ESR1 مورد نظر می باشد.
شکل(۴-۱) نمودار منحنی تکثیر
۴-۳-نمودار منحنی ذوب
به منظور بررسی اختصاصیت پرایمرها و رنگ فلورسانس ((syber green و اطمینان از تکثیر قطعات اختصاصی و بررسی عدم وجود قطعات غیر اختصاصی در محصول PCR،نمودار منحنی ذوب برای ژنESR1 (شکل۴-۲) و GAPDH (شکل ۴-۳) به صورت جداگانه توسط دستگاه Real time PCR (ABI 7500)رسم گردید،که این امر تاییدی بر اتصال صحیح پرایمرها به ژنESR1 و اختصاصی بودن محصول PCR(دقیقا مربوط به ژن مورد نظر) بود.همچنین برای تایید نهایی،این محصول بر روی ژل آگارز ۵/۱ % مشاهده شد،که محصول اختصاصی تک باند نیز با وزن مولکولی مورد نظر برای این ژن مشاهده گردید.
شکل(۴-۲) نمودار منحنی ذوب تک باند برای ژن ESR1
شکل( ۴-۳)نمودار منحنی ذوب تک باند برای ژن GAPDH
۴-۴- نتایج میزان بیان ژن ESR1
پس از انجام واکنش تکثیر،ct نمونه ها توسط دستگاه محاسبه و به RQ (Relative quantification) یا میزان بیان تبدیل شد و اندازه گیری میزان بیان ژن با روش rrCtانجام شد(جدول ۴-۱). میزان بیان نمونه های بیمار به صورت مقایسه ای با نمونه های نرمال بیان گردید که در واقع نتایج به دست آمده نسبت بیان ژن هدف به میزان بیان همان ژن در بافت نرمال می باشد. RQ نمونه ها از دستگاه برداشته شد و نتایج به دست آمده توسط نرم افزار Graph pad رسم گردید (شکل۴-۴).
جدول( ۴-۱) نتایج بیان ژن افراد بیمار نسبت به افراد نرمال

 

شماره نمونه

بیان ژن

شماره نمونه

بیان ژن

 

۱

۳/۲

۱۱

با توجه به مقادیر بدست آمده سوال چهارم و پنجم متغیر پیشنهادات کارکنان با بار عاملی یکسان بیشتر از سایر سوالات توانسته اند واریانس عامل پیشنهادات کارکنان را توضیح دهند. به عبارت دیگر همبستگی این گویه ها با عامل یاد شده و تاثیری که در آن دارد بیشتر از سایر گویه ها است.
با توجه به مقادیر بدست آمده سوال اول متغیر آموزش مرتبط با شغل برای کارکنان بیشتر از سایر سوالات توانسته است واریانس عامل آموزش مرتبط با شغل برای کارکنان را توضیح دهد. به عبارت دیگر همبستگی این گویه با عامل یاد شده و تاثیری که در آن دارد بیشتر از سایر گویه ها است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نمودار ۴-۱- مدل اندازه گیری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت در حالت تخمین استاندراد
مدل در حالت اعداد معناداری
همانطور که مشاهد می شود کلیه ی اعداد معناداری خارج از دامنه ی ۹۶/۱+ و ۹۶/۱- است، بنابراین مدل اندازه گیری ابعاد آمادگی نرم افزاری مدیریت کیفیت در حالت معناداری مورد تایید قرار می گیرد.
نمودار ۴-۲- مدل اندازه گیری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت در حالت اعداد معناداری

 

3. 3. شاخص های برازش مدل اندازه گیری

 

شاخص های برازش مدل اندازه گیری نرم افزاری مدیریت کیفیت که در جدول(۴-۱۷) آمده است، نشان می دهد که مدل یا داده های جمع آوری شده از نمونه ی آماری تحقیق برازش خوبی دارد، یعنی گویه های مورد استفاده برای سنجش ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت به درستی به کار گرفته شده اند.
جدول ۴-۱۷- شاخص های برازش مدل اندازه گیری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت

 

	x2 / df	RMSEA	AGFI	GFI
مقادیر استاندارد	۳ ≥	۰۸/۰≥	۸/۰≤	۹/۰≤
مقادیر مدل	۳۷۸/۲	۰۷۶/۰	۸۴/۰	۹۱/۰

 

۴-۶-۱-۲- بخش دوم

مدل در حالت تخمین استاندارد
با توجه به تحلیل عاملی مرتبه ی دوم نیز مشاهده شده است که در میان ابعاد سه گانه ی ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت، بعد آموزش مرتبط با شغل برای کارکنان دارای بیشترین تاثیر بر متغیر نرم افزاری مدیریت کیفیت می باشد. این ابعاد دارای بیشترین ضریب استاندارد معادل (۸۲/۰) در میان ابعاد سه گانه ی نرم افزاری مدیریت کیفیت می باشند، بنابراین بیشتر از سایر ابعاد توانسته است واریانس متغیر ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت را توضیح دهد.
نمودار ۴-۳- مدل اندازه گیری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت و متغیر ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت در حالت تخمین استاندراد
مدل در حالت اعداد معناداری
با بررسی مدل در حالت معناداری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت، مشاهده می کنیم که اعداد معناداری بین ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت، و متغیر ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت، خارج از دامنه ی ۹۶/۱+ و ۹۶/۱- است. بنابراین مدل اندازه گیری معنادار است.
نمودار ۴-۴- اندازه گیری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت و متغیر ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت در حالت اعداد معناداری
شاخص های برازش مدل اندازه گیری
شاخص های برازش مدل اندازه گیری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت، و متغیر ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت، که در جدول(۴-۱۸) آمده است، نشان می دهد که مدل یا داده های جمع آوری شده از نمونه ی آماری تحقیق برازش خوبی دارد، یعنی ابعاد مورد استفاده برای سنجش ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت، به درستی به کار گرفته شده اند.
جدول ۴-۱۸- شاخص های برازش مدل اندازه گیری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت و متغیر ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت

- چندرسانه ای: چندرسانه ای آموزشی است که با توجه به الگوی طراحی آموزشی مریل توسط محقق طراحی شد.
فصل دوم) ادبیات پژوهش
مبانی نظری
چند مفهوم بنیادی
۱- آموزش
آموزش^[۱۵]، اساسی ترین چرخ راهوار زندگی و منبع اصلی تأمین نیروهای متخصص است. آموزش با ایجاد تداوم در حرکت ها به پویایی جامعه کمک می کند و با حفظ سنت های ترقی بخش و پذیرش دستاوردهای نوین متناسب با فرهنگ به تکامل و غنای هویت جمعی بشر یاری می رساند. آموزش بیانگر هویت یک جامعه است که لازمۀ فرهنگ پویاست؛ بنابراین، لزوم تدارک طرح و نقشۀ مناسب جهت دستیابی به اهداف آموزشی بسیار روشن است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بروان و اتکینس^[۱۶] (۱۹۹۱، به نقلِ سیف، ۱۳۸۹) آموزش را این گونه تعریف کرده اند: «فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند». آموزش فرآیندی رسمی، منظم و مشخص است که طرح زمانی و مکانی ویژه ای دارد. بنابراین، می توانیم آموزش را هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح ریزی شده ای بدانیم که هدف آن آسان کردن یادگیری برای یادگیرندگان است. این فعالیت در محیطی مشخص و با هدف های آموزشی معین صورت می گیرد. باید توجه داشت که معنای آموزش و تدریس یکی نیست. بدین معنا که آموزش می تواند بدون حضور معلم مثلاً با رایانه نیز انجام شود، اما تدریس لزوماً با معلم همراه است.
۲- تدریس
تدریس^[۱۷] یک فعالیت آموزشی است، اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و بر اساس هدف خاصی انجام می گیرد. فعالیتی که بر پایۀ وضع شناختی یادگیرندگان انجام می پذیرد و موجب تغییر آنان می شود. فعالیتی که موقعیت را برای تغییر فراهم کند یا ایجاد موقعیتی که تجربه را آسان نماید و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس نام دارد. در نتیجه، عمل تدریس یک سلسله فعالیت های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است (شعبانی، ۱۳۸۶).
اُدانل، ریو و اسمیت^[۱۸] (۲۰۰۷، به نقلِ سیف، ۱۳۸۹) تدریس را اینگونه تعریف کرده اند «کوشش های بین فردی برای کمک به یادگیرندگان در کسب دانش، فراگیری مهارت ها، و درک توانمندی های خود». بنابراین تعریف، تدریس بخشی از آموزش است. مفهوم تدریس بیانگر آن بخش از فعالیت هایی است که معلم در تعامل با یادگیرندگان و به صورت رو در رو انجام می دهد؛ بنابراین می توان ویژگی هایی مانند تعامل بین معلم و یادگیرنده و چهره به چهره بودن را به تدریس نسبت داد.
شاید یکی از نارسایی های تعریف لغوی تدریس، نادیده گرفتن ارتباط آن با یادگیری باشد. اگرچه تدریس و یادگیری، دو مقولۀ مجزا از یکدیگرند، اما باید گفت که تدریس با یادگیری همراه است یا باید باشد. تدریس و یادگیری با یکدیگر ارتباط یک سویه دارند؛ بدین ترتیب که به دنبال تدریس ممکن است یادگیری به وجود بیاید، ولی برعکس آن صادق نیست و یادگیری، تدریس ایجاد نمی کند (فتحی آذر، ۱۳۸۷).
۳- یادگیری
انسان در طول تاریخ همواره با یادگیری سروکار داشته است. یادگیری^[۱۹] به فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالت های موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا مصرف داروها پدید می آید، نسبت داد (سیف، ۱۳۸۹).
یادگیری فعالیتی است که از سوی یادگیرنده انجام می گیرد و خود او در شکل گیری آن دخالت مستقیم دارد و نقش معلم صرفاً فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان می سازد. در واقع یادگیری حاصل آموزش و تدریس است، مشروط بر اینکه به خوبی طراحی شده باشد. تعریف مذکور، به سبب تأکید بر رفتار، به دیدگاه رفتارگرایی نزدیک است.
در رویکرد شناختی، یادگیری علاوه بر تغییر در رفتار شامل تغییر در فرآیندهای ذهنی نیز می شود؛ بنابراین هر چند ممکن است رفتار قابل مشاهده فرد تغییر نکند، با این حال اگر در ذهن یادگیرنده تغییراتی ایجاد شود که موجب تغییر و تحول دانسته ها، تواناییها و نگرش های وی شود، می توان ادعا کرد که یادگیری صورت گرفته است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).
برخی بر این اعتقادند که نظریه های یادگیری و آموزشی مبنای طراحی آموزشی به عنوان فرآیندی نظام مند می باشند. به طور کلی، نظریۀ یادگیری تلاشی است جهت تبیین اینکه افراد چگونه یاد می گیرند. از طرف دیگر، نظریۀ آموزشی تلاش دارد توضیح دهد که آموزش باید بر چه اساس باشد و اینکه یادگیرندگان در شرایط متفاوت چگونه یاد می گیرند. هر دو نظریه های آموزشی و یادگیری می توانند مربیان و طراحان آموزشی را برای طراحی آموزشی بر اساس هدف های خاص یادگیری و ویژگی های یادگیرندگان راهنمایی کنند. نظریه های آموزشی و یادگیری در قالب چهار رویکرد رفتار گرایی^[۲۰]، شناخت گرایی^[۲۱]، ساختن گرایی^[۲۲] و ارتباط گرایی^[۲۳] قابل بررسی هستند.
طراحی آموزشی
مفهوم طراحی آموزشی طی سال های متمادی به صورت های مختلفی تعریف شده است. از جمله این تعاریف، تعریفی است که اسمیت و راگان^[۲۴] (۲۰۰۵) ارائه داده اند. طراحی آموزشی از نظر آنها فرایند نظام دار و منطقیِ کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامه ها، مواد آموزش، فعالیت ها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است.
دیک وکری^[۲۵] (۲۰۰۹) هم اظهار می دارند که طراحی آموزشی، همان طراحی نظام های آموزشی است. رایگلوث^[۲۶] (۱۹۸۳) طراحی آموزشی را به عنوان یک رویه ی آموزشی معرفی می کند. وی طراحی آموزشی را چنین تعریف می کند: فرایند تصمیم گیری در زمینه ی روش های آموزشی است که می تواند برای منجر شدن به تغییرات مورد نظر در دانش و مهارت های یک دانش آموز در یک محتوای درسی خاص و یا یک گروه از دانش آموزان خاص، بهترین باشد. گرایشی که رایگلوث در طراحی آموزشی اتخاذ کرده است، به انتخاب راهبرد اهمیت می دهد و بر تجزیه و تحلیل هر مرحله تأکید دارد. طراحی آموزشی در این جا، به عنوان یک فعالیت برنامه ریزی در نظر گرفته می شود.
پسیکوریچ^[۲۷] (۲۰۰۶)، بیان می دارد که طراحی آموزشی با توجه به مبنای آن در حقیقت فرآیندی برای کمک به طراح آموزشی، در ایجاد یک دوره ی کارآموزی اثربخش با یک روش کارآمد است. بر اساس یک تعریف تخصصی تر، طراحی آموزشی، فرایند پیش بینی روش ها بر اساس اهداف در شرایط خاص است (نوروزی، ۱۳۷۱). به عبارت دیگر طراحی آموزشی به معنای پیش بینی فعالیت های آموزشی برای افراد مشخص و در زمینه ای معین است. فردانش (۱۳۸۶)، طراحی آموزشی را چنین تعریف می کند: طراحی آموزشی، پیش بینی روش ها و انتخاب و ترتیب مواد آموزشی در شرایط خاص به منظور رسیدن به نتایج یادگیری به نحو مؤثر است. به نظر می رسد که تعریف اخیر، کاملترین تعریف از طراحی آموزشی است و تعریف مبنایی مورد نظر در این پژوهش است.
نظریه های یادگیری
چون تعاریف ارائه شده از طراحی آموزشی با توجه به غالب بودن نوع رویکرد یادگیری در آنها متنوع است و هر یک از مبانی خاصی بر خوردار هستند، لازم است که به بررسی هر یک از این نظریه های یادگیری، یعنی رفتارگرایی، شناخت گرایی، ساختن گرایی و ارتباط گرایی بپردازیم.
۱- رفتارگرایی
نظریه های یادگیری رفتارگرا یکی از رویکردها یا مکتب های مهم علم روان شناسی است. “رفتارگرایی به این معنی است که رفتار را باید به کمک تجربه های قابل مشاهده تبیین کرد نه فرایند های ذهنی” (سانتراک، ۲۰۰۴؛ به نقلِ سیف،۱۳۸۹). در ضمن برای رفتارگرایان، یادگیری تغییر در رفتار آشکار است و محقق باید در پژوهش ها و نظریه پردازی های خود رفتار مشاهده پذیر و قابل اندازه گیری را مورد توجه قرار دهد، نه فرایند های ذهنی غیر قابل دسترس را. از سوی دیگر، این مکتب برای تأثیر محیط بر رفتار انسان اهمیت زیادی قائل است. رفتارگرایان معتقدند که هر رفتاری را می توان به اجزاء تشکیل دهنده ی آن تجزیه کرد. بر اساس این رویکرد، یادگیری زمانی انجام می گیرد که به عملکرد تبدیل شده باشد. همچنین این رویکرد به استفاده از هدف های رفتاری و محرک های از پیش تعیین شده برای موقعیت های آموزشی تأکید می کند.
ایدۀ کلی این رویکرد بر انگاره «محرک- پاسخ- تقویت» بنا نهاده شده است و ارتباط معلم و شاگرد در این رویکرد ارتباطی یکجانبه است، که در آن معلم انتقال دهندۀ دانش و یادگیرنده دریافت کنندۀ آن است (زنگنه، ۱۳۹۱).
طراحی آموزشی رفتارگرایانه
از آغاز شکل گیری رویکرد رفتاری در حیطه ی یادگیری می توان تأثیرات آن را بر طراحی آموزشی مشاهده نمود. از جمله، توصیه به استفاده از آموزش برنامه ای است که بر خرد کردن اهداف به هدف های رفتاری و تبدیل آن ها به گام های متوالی و مشخص، ارائۀ محرک و دریافت پاسخ تأکید دارد ( امیر تیموری، ۱۳۸۶).
گانیه^[۲۸] (۱۹۶۲) و سیلورن^[۲۹] (۱۹۶۴) تحلیل وظیفه، هدف های رفتاری و سنجش ملاک مرجع را با یکدیگر ترکیب کردند. این افراد نخستین کسانی بودند که واژه هایی مانند “طراحی سیستم و سیستم آموزشی” را برای توصیف چارچوبی سیستماتیک و مرتبط با یکدیگر از اصول طراحی آموزشی بکار بردند. طراحی آموزشی اولیه از اصول یادگیری روان شناسی رفتاری استفاده می کرد. اصولی مانند تمیز، تعمیم و تداعی برای تحلیل محتوا و مهارت های شغلی مورد استفاده قرار گرفتند. مفاهیمی مانند شکل دهی^[۳۰] و محو سازی^[۳۱] که در تدریس و آموزش بکار می رفتند همگی ریشه در رفتارگرایی داشتند (سیف، ۱۳۸۹). بسیاری از الگوهای طراحی آموزشی از عناصر اصلی رفتارگرایی استفاده می کنند. مفاهیمی مانند تعیین هدف، توجه به تغییرات رفتاری در یادگیرنده و تأکید بر محرک یا محیط از آن جمله اند.
طراحی آموزشی بر اساس دیدگاه رفتارگرایی شامل مراحل زیر است:
- تحلیل وظیفه که روشی است برای تجزیه یک وظیفه یا موضوع آموزشی به اجزاء تشکیل دهندۀ آن و تشخیص تغییرات رفتاری مورد نیاز برای انجام آن وظیفه یا یادگیری آن موضوع.
– مشخص کردن توالی رویدادهای یادگیری.
– ایجاد فرصت هایی برای یادگیرنده که به تمرین بیردازد و محتوای آموزشی را یاد بگیرد.
– ارزشیابی از آموخته های یادگیرنده که معمولاً بر اساس ملاک از پیش تعیین شده صورت می گیرد.
۲- شناخت گرایی
نظریه های رفتاری عموماً یادگیری را تغییر در رفتار آشکار می دانند. در مقابل، نظریه پردازان شناختی معتقدند که، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند. نظریه های شناختی یادگیری بر این باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود. به سخن دیگر، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد شکل گرفته و در حافظه ی او ذخیره می شود. وی هر وقت که بخواهد می تواند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهد. ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند و معتقدند که برای رسیدن به هدف می توان موضوع درس را به روش اکتشافی و ضمن یادگیری حل مسئله آموخت. به جای اتکای بیش از حد بر کتاب درسی و برنامه، دانش آموز باید شخصاً مسائل را حل کند و به اکتشاف برسد. در این رویکرد بر احساس اعتماد به نفس و استقلال فکری و خلاقیت دانش آموزان تأکید می شود.
برونر^[۳۲]، از نظریه پردازان مشهور این رویکرد، معتقد است، مفاهیم هر رشته ی علمی را می توان در مجموعه های سازمان یافته (ساختاردار) به یادگیرندگان یاد داد. در این شرایط، فرایند پردازش اطلاعات تسهیل می شود و این مجموعه ی سازمان یافته از اصول اساسی، مانند نقشۀ ذهنی باعث می شود یادگیرندگان بتوانند از آن برای تحلیل مسائل استفاده کنند(لوی، ۱۳۸۶). برونر چهار دلیل برای استفاده از دیدگاه خود عرضه می کند. نخست این که، درک اصول اساسی، معرفت مربوط به یک قلمرو را قابل فهم تر می سازد. دوم این که، یادگیری چنانچه در قالب یا بستر یک ساختار منظم انجام گیرد، دوام بیشتری خواهد داشت. سوم این که، یادگیری اصول اساسی به معنای انتقال یادگیری است؛ به عبارت دیگر، اگر یادگیری در چارچوب یا بستر اصول اساسی و کلی یک رشته انجام پذیرد، به شکل مؤثرتری به شرایط و موقعیت های دیگر قابل تسری خواهد بود. دلیل چهارم برونر آن است که به این ترتیب، فاصله میان دانش پیشرفته و دانش اولیه کاهش می یابد (میلر^[۳۳]، ۱۳۸۹). برونر، علاوه بر تأکید بر ساخت، بر انگیزش، رعایت سلسله مراتب مطالب و تقویت نیز تأکید می کند (کدیور، ۱۳۸۶).
طراحی آموزشی شناخت گرایانه
طراحان آموزشی در دیدگاه شناختی بر فرایند های ذهنی تأکید دارند. و از آن برای افزایش اثربخشی آموزش بهره می برند. بر اساس این دیدگاه، دانش در قالب طرحواره های گوناگون سازماندهی می شود. یادگیرنده با فعالیت خود برای کسب دانش می کوشد و مواد آموزشی که در بر دارنده ی مثال های مشخص و گویاست، وی را در این فرایند یاری می کند. اگر فرد بتواند دانش جدید را به شکل معنادار در حافظه ذخیره کند، یادگیری صورت گرفته است. یادگیرنده با داشتن توانایی هایی مانند سازماندهی، طبقه بندی و بازیابی اطلاعات در محیط یادگیری، به پردازش اطلاعات می پردازد و پس از پردازش اطلاعات در حافظه، می کوشد تا از آنها برای حل مسائل استفاده کند و آن ها را در موقعیت های عملی بکار گیرد.
شناخت گرایان بر تحلیل یادگیرنده^[۳۴] تأکید می کنند. به هنگام طراحی آموزشی بر اساس این دیدگاه، باید به ساختار های ذهنی یادگیرنده توجه شود. طراحان آموزشی باید نقش فعال یادگیرنده را در نظر داشته باشند و فرصت ها و تجارب یادگیری را به زندگی واقعی آنها نزدیک سازند.
در این رویکرد بر فرآیندهای ذهنی یادگیرنده در خصوص ابعاد مختلف حافظه، یادآوری و عوامل مؤثر بر آنها تأکید می شود. مباحثی نظیر چگونگی پردازش اطلاعات، شکل گیری طرحواره ها و انواع بار شناختی از موضوعات مورد توجه طراحان آموزشی شناخت گرا می باشد.
۳- ساختن گرایی
ساختن گرایی یک مقوله شناخت شناسی و نیز یک نظریه ی یادگیری است که در قیاس با نظریه های رفتاری و شناختی، یک تبیین تازه از ماهیت دانش و چگونگی یادگیری انسان بدست می دهد. بنا بر این دیدگاه، انسان درک و فهم یا دانش تازه ی خود را از طریق تعامل بین آنچه که از قبل می داند و باور دارد با اندیشه ها، رویداد ها، و فعالیت هایی که با آن ها روبرو می شود، می سازد (ریچاردسون^[۳۵]، ۱۹۹۷؛ به نقلِ سیف،۱۳۸۹). ساختن گرایی بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و ساختن دانش تأکید می کند. ساختن گرایی در واقع مفهومی است که طبق آن ادراکات، یادها و سایر ساخت های ذهنی پیچیده به طور فعال توسط فرد و در ذهن او ساخته می شوند، نه این که از بیرون به درون ذهن وی وارد شوند. بنابر گفته ی سانتروک^[۳۶] (۲۰۰۴): ” ساختن گرایی یک رویکرد یادگیری است که بر فعال بودن یادگیرنده در ساختن دانش و فهم تأکید می کند” . ساختن گرایی بر این اندیشه استوار است که یادگیرندگان دانش خود را از تجربه هایشان به دست می آورند (اورمرد^[۳۷]، ۱۹۹۵؛ به نقلِ سیف ۱۳۸۹). ساختن گرایی به یادگیری به عنوان فرایندی پویا می نگرد. در این فرایند، یادگیرندگان فعال اند و به سبب تعامل با اطراف، دانش مورد نیاز خود را می سازند. نظریه سازنده گرایی بیشتر بر ایجاد و طراحی محیط های یادگیری، تأکید دارد. محیط هایی که یادگیرنده محور، مشارکتی، مبتنی بر تکالیف اصیل و ارزشیابی زمینه ای^[۳۸] باشد و با تصورات شناخت موقعیتی، انعطاف پذیری شناختی و استاد شاگردی شناختی^[۳۹] همخوانی داشته باشد( کاراگیورگی، ۲۰۰۵؛ به نقلِ زنگنه، ۱۳۹۱). در واقع می توان پیش فرض های کلی رویکرد ساختن گرایی را به شرح زیر بیان کرد:
- دانش از طریق تجربه ساخته می شود.
- یادگیری نتیجه ی تفسیر فردی از دانش است.
- یادگیری یک فرایند فعال است که در آن معنا بر مبنای تجربه، توسعه پیدا می کند.

اقتباس پروتکل اختیاری، نتیجه تلاش گروهی دولت‌ها، آژانس‌های ملل متحد و گروه‌های طبقه اجتماعی بود. در ژوئن سال ۱۹۹۸ شش سازمان غیردولتی بین‌المللی، محافظ حقوق بشر، پیمان بین‌المللی نجات کودکان، خدمات پناهندگی و جسوئیت، وزارت کواکر سازمان ملل و اتحادیه بین‌المللی حماس برای پایان دادن به سوء‌استفاده از سربازهای بچه ائتلاف کردند. آنها متعاقباً توسط سایر سازمان‌های غیر‌دولتی (NGOs) به هم ملحق شدند و ائتلاف‌های ملی بیشتری در تقریباً ۴۰ کشور شکل گرفته است. ائتلاف برای توقف‌کردن سوء‌استفاده از سربازهای بچه تحقیقات را هدایت می‌کند، کنفرانس‌های منطقه‌ای را سازماندهی می کند، عملیات آنها، حمایت‌ها و کار رسانه‌های گروهی را انجام می‌دهد و به تقویت شبکه‌های NGO کمک می‌کند. هدف اصلی اولین تصویب ممکن پروتکل انتخابی با اکثریت ایالت‌ها می‌باشد که یک ممنوعیت سنی هم برای سربازگیری قرار می‌دهند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ابتکارات اجتماعی زیادی به‌منظور متوقف کردن استفاده از کودکان به‌عنوان سرباز وجود داشته است. برای مثال در السالوادور، گواتمالا، پاراگوئه، اقلیت گروه‌های قومی و مادران سربازهای بچه سازمان‌هایی را به منظور مجبور کردن مقامات برای آزادی کودکان تشکیل دادند. اخیراً، گروه‌های مشابه‌ای در اوگاندا شکل گرفته است. در بوروندی شبکه‌ای از والدین برای جمع‌ آوری اطلاعات در مورد سربازگیری کودکان با هم همکاری کردند.^۴۳
گزارش‌های ایالتی به‌منظور کنترل کردن موقعیت سربازهای بچه تنظیم شد و سازمان‌های منطقه‌ای حمایت‌شان را برای فعالیت‌هایی به‌منظور خاتمه‌دادن به استفاده از کودکان سرباز اعلام کردند. جوامع اقتصادی ایالت‌های غربی آفریقا (ECOWAS) در ماه مارس ۱۹۹۹ بیانیه‌ای توسط وزرای امور خارجه‌شان صادر کردند که به‌طور جدی، سربازگیری کودکان را در گروه‌های مسلح محکوم می‌کرد. بیانیه اجلاس سران سازمان‌های وحدت آفریقا (OAU) در جولای سال ۱۹۹۹ از تمام اعضای ایالت‌ها درخواست کرد که سربازگیری و استفاده از کودکان سرباز زیر‌۱۸ سال را ممنوع کنند. بیانیه اجلاس سران سازمان ایالت آمریکا (OAS) در ژوئن سال ۲۰۰۰ از اعضای ایالت‌ها درخواست کرد که پروتکل اختیاری برای کنوانسیون حقوق کودکان را امضا و تصویب کنند که حداقل سن برای مشارکت کودکان در جنگ را بالا ببرد.
اما معیارهای مؤثرتری باید برای جلوگیری از سربازگیری کودکان در نظر گرفته شود. این معیارها شامل کنترل و اجرا کردن تعهدات قانونی به منظور جلوگیری از سربازگیری کودکان زیر ۱۸ سال تا معرفی یا ایجاد سیستم‌های قابل‌اعتماد ثبت تولد مخصوصاً در میان کودکان آواره و کودکان گروه اقلیت و فراهم کردن فرصت‌های شغلی و تحصیلی برای افراد جوان می‌باشد. آموزش به افراد غیردولتی و نظامی در مورد مسئله حقوقی کودکان نیز می‌تواند مؤثر باشد.
در بعضی از جنگ‌های اخیر، کودکان خیلی زیاد به‌طور‌عمد به خدمت گرفته شده‌اند نه فقط به علت در‌دسترس بودن و ارزانی نسبی آنها، بلکه همچنین به‌علت اینکه آنها آمادگی این‌را دارند که به‌طور کامل برای استفاده در جنگ تعلیم داده شوند و بنابراین در مقایسه با بزرگسالان برای انجام فجایع مشتاق‌تر هستند.
جنگ‌ها میلیون‌ها نفر از افراد را از خانه‌هایشان بیرون راندند. ۲۰ میلیون از این افراد کودکان هستند که از تدابیر امنیتی جوامع‌شان محروم شدند و در معرض خطرهای متعددی قرار گرفتند. در کل از هر ۱۵۰ نفر از ۴۰ میلیون نفر در روی زمین ۱ نفر از خانه‌هایشان به‌علت جنگ نقض حقوق بشر فرار کرده است.^۴۴ افرادی که در داخل مرزهای ملی خودشان باقی می‌مانند یعنی- آواره داخلی^۴۵ – تقریباً دو‌سوم جمع را تشکیل می‌دهند در‌حالی‌که سایرین که از مرزها فرار می‌کنند، به عنوان پناهنده در نظر گرفته می‌شوند.^۴۶ اصطلاح مردم آواره به هر دو گروه اشاره دارد.
خانواده‌ها، خانه‌هایشان را از ترس مرگ یا شکنجه ترک می‌کنند. آنها دارایی، دوستان، خویشاوندان، محیط خانوادگی و شبکه‌های اجتماعی ایجاد شده را نبردند. اضطراب و احساس شکست آنها اجتناب ناپذیر می‌باشد. اگرچه تصمیم برای ترک معمولاً توسط بزرگسالان گرفته می‌شود باز هم کوچک‌ترین‌کودکان ‌می‌توانند بلاتکلیفی والدینشان را احساس کنند. خانواده‌هایی که در معرض خطر هر چیزی از تله و گلوله باران کردن به تیراندازهای کمین کرده و مین‌ها قرار دارند، اغلب مدت با مقدار آب و غذای کم، پیاده راه می‌روند. تحت چنین شرایطی کودکان دچار سوء‌تغذیه و مستعد بیماری می‌شوند. دختران در جنگ در خطر خاص سوء‌استفاده جنسی قرار دارند و هم پسرها و هم دخترها ربوده می‌شوند و به اجبار در گروه‌های مسلح به خدمت گرفته می‌شوند.
در آشوب درگیری و فرار بسیاری از کودکان گرفتار ناامنی می‌شوند، به خاطر اینکه آنها از خانوده‌هایشان جدا شده‌اند. با محرومیت از مراقبت‌های فیزیکی و امنیت عاطفی آنها به گرسنگی، بیماری، خشونت، سربازگیری نظامی و تجاوز جنسی حساس‌تر می‌شوند. «کودکان تنها» آنهایی هستند که از خانواده‌هایشان جدا می‌شوند و تحت سرپرستی بزرگسال دیگری که طبق قانون یا عرف مسئولیت آنها را به‌عهده بگیرند، نیستند. «کودکان جدا شده» شامل آن دسته از کودکان و نوجوان‌هایی می‌شود که از والدینشان اما نه لزوماً از سایر بستگانشان جدا می‌شوند.^۴۷
والدینی که در مناطق جنگی زندگی می‌کنند، آنقدر برای امنیت کودکانشان نگران می‌شوند که آنها را بیرون از مناطق جنگ نزد دوستان یا خویشاوندان می‌فرستند یا آنها را برای مهاجرت آماده می‌کنند. اما مهاجرت احتمالاً کودکان را در معرض لطمه ی روحی جدایی از خانواده قرار می‌دهد در‌حالی‌که خطر قاچاق کردن یا فرزندخواندگی غیرقانونی را افزایش می‌دهد. وقتی انتقال از مناطق جنگ نیاز می‌باشد رهنمون‌های UNICEF و UNHCR توصیه می‌کند که کل خانواده با یکدیگر انتقال داده شوند. اگر این کار امکان‌پذیر نیست کودکان باید با حمایت‌کننده‌های اصلی‌شان انتقال داده شوند. آنهایی که این مهاجرت‌ها را سازماندهی می‌کنند باید این پروسه را با سند ثابت کنند تا اطمینان بدهند که کودکان می‌توانند با سایر اعضای خانواده‌شان تماس داشته باشند و به‌سرعت دوباره به آنها بپیوندند.
کودکان جدا‌شده از خانواده‌های فعلی‌شان باید توسط سایر بستگان یا بزرگسالان درجه یک که در آداب و سنت با آنها سهیم هستند مراقبت شوند. بسیار ضروری است که برادرها و خواهرها از هم جدا نشوند. این کار به حفظ امنیت عاطفی بچه و پیوندهای زبانی و فرهنگی کمک می‌کند. در طول فشارهای وقایع غیرمنتظره که کودکان جدا شده را برای فرزند‌خواندگی در کشور یا در عرصه بین‌المللی در دسترس قرار می‌دهد باید مخالفت شود. فرزند‌خواندگی، پیوندهای خانوادگی را برای همیشه قطع می‌کند.
در این هنگام احتمالاً کودکان برای برگشت به خانواده‌هایشان رغبتی ندارند اگرچه بسیاری از خانواده‌های رضاعی از کودکان خیلی خوب مراقبت می‌کنند.^۴۸ اما تحت فشار فقر زیاد در جنگ بعضی از آنها احتمالاً در مراقبت‌هایشان از کودکان سوء‌استفاده می‌کنند. به همین علت سیستم‌های مبتنی بر جامعه موردنیاز ‌می‌باشد تا رفاه کودکان در خانواده‌های رضاعی را کنترل کنند.
ردیابی کردن کودکان در منطقه دریاچه‌های بزرگ
قتل‌عام سال ۱۹۹۴ در روآندا ۸۰۰۰۰۰مرده برجای گذاشت^۴۹ و باعث فرار ۲۰۰۰۰۰۰نفر آواره در داخل و ۲۰۰۰۰۰۰نفر پناهنده شد.^۵۰ در خلال و بعد از این قتل عام وحشتناک، ۷۵۰۰۰ تا ۱۲۰۰۰۰بچه ارتباطشان را با خانواده‌هایشان از دست دادند.^۵۱
بین سال‌های ۱۹۹۴ تا ۲۰۰۰، ICRC، آژانس‌های NGOs و UN در منطقه دریاچه‌های بزرگ به پیوند دوباره ۶۷۰۰۰ بچه تنها با اعضای خانواده‌شان کمک کرده است. بین سال‌های ۱۹۹۵ تا ۲۰۰۰ تعداد مراکز برای کودکان بی‌پناه از ۷۷ به ۳۷ کاهش یافت.^۵۲ با وجود این، آمار نمی‌تواند استقامت و طاقت موردنیاز برای آوردن تعداد معین بچه به خانه گاهی اوقات بعد از سال‌ها جدایی بیان کند. در اواخر سال ۱۹۹۹ تقریباً ۱۰۰ بچه در یک ماه دوباره به خانواده بر‌می‌گشت^۵۳و به‌خاطر درگیری‌های فعلی در این منطقه جابجایی و جدایی هنوز وجود دارد.
تعدادی از عوامل در موفقیت کلی برنامه‌ی پیوند دوباره دریاچه‌های بزرگ سهیم بوده‌اند. از ابتدا، برنامه گروهی بود که تلاش‌های ICRC، UNHCR ، UNICEF و IFIRC و تعدادی از NGOs را با هم ترکیب می‌کند. در‌کل، تقریباً ۱۵۰ سازمان بشردوست شرکت کرده‌اند. ^۵۴ عامل مهم دیگر، پایگاه داده مرکزی در نایروبی بود که توسط ICRC حمایت شد و به عنوان یک دفتر ثبت برای کودکان جدا و تنها خدمت می‌کرد و شبکه کامپیوتری با داشتن اطلاعات درباره همه کودکان جدا به‌طور مرتب از طریق مقامات ICRC در منطقه در دسترس و به‌روز بوده است. آن شبکه کامپیوتری، ردیابی گسترده، استفاده از لیست های اطلاعاتی سازماندهی شده بر‌مبنای منطقه اصلی را در‌نظر می‌گرفت.
در روآندا، در طول اجرای برنامه بیش از ۱۰۰۰ بچه و اعضای خانواده هر ماه شناسایی می‌شدند.^۵۵ ردیابی تصویری که توسط UNICEF شروع شد به طور‌خاص برای کودکان خیلی کوچک یا ناراحت مفید بود چون اطلاعاتی در مورد خانواده‌هایشان فراهم می‌کرد. در اردوی پناهندگان در اطراف گوا در زئیر سابق در سال ۱۹۹۵،از ۱۲۰۰۰ بچه بی‌پناه، عکس گرفته شد و صحنه‌های نمایشی در اردوگاه‌ها و مناطق سازماندهی شده که خانواده‌ها و سایر پناهندگان احتمالاً بچه را شناسایی کردند. این تجربه منجر به ایجاد آلبوم عکس کودکان در مراکزی در روآندا شد. آلبوم عکس بین والدین پخش شد تا بچه گمشده‌شان را شناسایی کنند. پیوندهای دوباره بسیاری حتی بعد از سال‌ها جدایی انجام شد.^۵۶
وقتی کار استقرار دوباره در منطقه‌ی دریاچه‌های بزرگ ادامه پیدا می‌کند، مرحله دیگری از کار شروع می شود: مورد‌توجه قرار دادن وضع اسفناک کودکانی که خانواده هایشان را هرگز پیدا نکرده‌اند. بین اکتبر ۱۹۹۹ و آوریل ۲۰۰۰ پرونده‌هایی برای تقریباً ۷۰۰ بچه به وزیر امور اجتماعی روآندا داده‌شد تا برای خانواده‌های رضاعی برنامه‌ریزی کند.^۵۷ هزاران بچه روآندایی از خانواده‌هایشان جدا مانده‌اند. اگرچه بسیاری از آنها در سرپرستی مراکز یا آژانس‌های هدایت‌کننده ردیابی نیستند اما در خانه‌های نگهداری از بچه زندگی می کنند.UNICEF و World Vision برآورد کرده‌اند که ۶۰۰۰۰ خانه نگهداری از بچه در روآندا وجود داشت.^۵۸ در‌کل این کودکان جدا‌شده باقی می‌مانند و در معرض خشونت و سوء‌استفاده بسیار زیادی قرار می‌گیرند و برای زنده ماندن بدون دسترسی به مدرسه، مراقبت‌های بهداشتی یا حمایت اجتماعی تلاش می‌کنند.
اگرچه پرورشگاه‌ها و سایر مؤسسه‌ها می‌توانند نیازهای اصلی بچه را برآورده کنند اما باید از مراقبت‌های سازمانی اجتناب کرد. تجربه نشان داده است که آنها حمایت‌های عاطفی کافی را فراهم نمی‌کنند. در سال ۱۹۹۴ در منطقه دریاچه‌های بزرگ آفریقا تعداد زیادی مرکز دقیقاً برای کودکان جدا شده ایجاد شد. این مراکز توجه رسانه‌های گروهی در جریان کمک‌های بشردوستانه را جذب کردند. بعضی از آنها تعداد زیادی از کودکان جدا شده را به‌منظور افزایش حمایت مالی داده شده به مرکزشان قبول کردند. در سایر موارد، والدین تصور می‌کنند که بهترین کار این است که کودکانشان را در مکانی بگذارند که غذا و مراقبت‌های بهداشتی آنها تضمین است و خطر دیگری که وجود دارد این است که آن مراکز موقتی احتمالاً دائمی می‌شوند.
برنامه‌های ردیابی به‌منظور پیوند دوباره کودکان تنها با خانواده‌هایشان در سال‌های اخیر پیشرفت کرده است. در منطقه دریاچه‌های بزرگ آفریقا در سال ۱۹۹۴ تعدادی از آژانس‌ها از جمله هیئت بین‌المللی صلیب‌سرخ (ICRC)، اتحادیه بین‌المللی جوامع صلیب‌سرخ هلال‌احمر (IFRC )، UNHCR و UNICEF، صندوق پس‌انداز کودکان و سایر NGOs برنامه ردیابی گسترده‌ای را ایجاد کردند که تقریباً ۹۰% از کودکان تنها را که شناسایی شده‌بودند، دوباره به‌هم رساندند.^۵۹
روش‌های ردیابی پیشرفته در کشورهای بالکان در‌طول بحران کوزوو در سال ۱۹۹۹ مورد‌استفاده قرار‌گرفت. در طول بمب اران هوایی ناتو (سازمان پیمان آتلانتیک شمالی) ارتباطات ایجاد شده توسط دو‌تن بریتانیایی کمک کرد که صدها‌هزار پناهنده کوزوویی با خویشاوندانشان در کشورهای دیگر به‌طور رایگان ارتباط برقرار کنند.^۶۰ تعدادی از سایر شرکت‌های فناوری اطلاعات از جمله مایکروسافت کامپاک و هولت پکرد به ایجاد یک پایگاه داده‌ها برای ثبت‌نام ۴۰۰۰۰۰ پناهنده در آلبانی کمک کرد. UNHCR از کیت‌های میدانی برای جمع‌ آوری اطلاعات و چاپ‌کردن کارت‌های شناسایی عکس‌دار همان‌جا استفاده کرد. هر جعبه شامل یک کامپیوتر دستی، دوربین دیجیتال ، دفترچه امضا و چاپگر اطلاعات ID می‌شد.^۶۱ ICRC یک شبکه ردیابی خانوادگی با بیش از ۶۰ پایگاه داده کامپیوتری را حفظ می‌کند. در کوزوو، ICRC اسمی تقریباً ۵۰۰۰ شخص گمشده را ثبت کرد و تاکنون به پیوند دوباره‌ی ۱۵۰۰ نفر کمک کرده است.^۶۲
۵٫۱٫ روند زندگی کودکان در اردوگاه و کودکان آواره
کودکان آواره بطور غیر‌مستقیم تحت‌تأثیر جنگ قرار می‌گیرند و همانند‌والدین خود برای رهایی از مشکلات جنگ، یا در کشور محل تولد خود جا‌به‌جا می‌شوند، یا به کشور‌های دیگر پناه می‌برند. این کودکان در هر صورت باید مورد‌حمایت قرار گیرند. کودکان آواره در سایر کشورها نسبت به کودکان جابجا شده در کشور متبوع خودشان، بعضاً از حمایت‌های بشر‌دوستانه بیشتری برخوردارند. زیرا نهادی بین‌المللی بنام کمیساریای عالی پناهندگان وابسته به سازمان ملل متحد امور پناهندگان را پیگیری می کند.
بر‌اساس منابع موجود در حقوق بین‌الملل و برای پیشگیری از مشکلات آینده یکی از وظایف اساسی دولت‌ها در زمان مخاصمات مسلحانه و پس از آن، حمایت از کودکان آسیب دیده از جنگ است. بنابراین در بحران‌ها و مواقع اضطراری باید به کودکان اولویت داده شود و حمایت از حقوق آنان به لحاظ امنیت جسمی و روحی، تعلیم و تربیت مناسب، و تغذیه و بهداشت ایشان از اهمیت فوق‌العاده ای برخوردار باشد. بر‌همین مبنا حقوق بین‌الملل عرفی از سال‌ها قبل و حقوق بین‌الملل مدون در قالب معاهدات بین‌المللی و به ویژه کنوانسیون حقوق کودک بر این حقوق و بویژه حق حمایت تأکید ورزیده‌اند.
۱٫۵٫۱٫ زنان و دختران جوان در اردوگاه‌ها
اردوگاه‌ها برای اشخاص آواره باید مکانی امن باشد و حمایت و کمک لازم را فراهم کند. مبارزات و درگیری‌های موجود در جوامع قبل از جابجایی‌شان احتمال دارد که دوباره در محیط اردوگاه ایجاد شود در حالی که سیستم‌های اجتماعی سنتی می‌تواند تحت‌فشار قرار بگیرد یا به‌طور کامل نابود شود. اختلاف‌های خانوادگی مکرر، سطح بالای خشونت، تجاوز جنسی و استفاده از الکل و مواد متداول می‌باشد و زنان و دختران نوجوان به‌طور‌خاص تحت‌تأثیر قرار می‌گیرند. خشونت در داخل خانواده‌ها بین پناهنده‌ها و تعداد زیادی از جوامع و حتی از سوی نیروهای امنیت نظامی که حمایت را فراهم می‌کنند، رواج دارد.
در جمهوری متحد تانزانیا، تعداد زیادی از زنان روآندایی به اردوگاه‌های پناهندگی بدون شوهرانشان رسیدند که چادرهای نارنجی رنگ در مکان‌های امنی به عنوان خانه برای آنها در‌نظر گرفته‌بودند اما چادرهای نارنجی روشن تنها آسیب پذیری زنان را نشان می‌داد و تعداد تجاوزهای جنسی را افزایش داد.
UNHCR رهنمون‌هایی در مورد جلوگیری از خشونت جنسی علیه پناهنده‌ها صادر کرده است. قرار‌دادن توالت صحرایی در مناطقی که خوب روشن و نگهبانی می‌شوند و نزدیک به مناطق خواب هستند یکی از معیارهای مناسب پیشنهاد شده می‌باشد. فراهم کردن آب و هیزم در داخل اردوگاه‌ها برای محدود کردن نیاز زنان و کودکانی که خطر بیرون از مناطق گشت را می‌پذیرند معیار مناسب دیگری می‌باشد. منصوب کردن نگهبان زن، معیار امنیتی ضروری دیگری است. در تانزانیا وقتی نگهبانان زن تعیین شدند گزارش تجاوز جنسی افزایش یافت و آزار و اذیت در مراکز پخش کاهش یافت. علی‌رغم سادگی و تأثیر رهنمون‌های UNHCR آن‌ها به طور نامناسبی اجرا شده‌اند.^۶۳
بسیاری از زنان در جوامع آواره مراقبت‌های اصلی تولیدمثل را ندارند. صندوق جمعیت سازمان ملل متحد(UNFPA) از طریق فراهم کردن وسایل بهداشتی تولیدمثل که برای زنان داروهای ضروری به‌علاوه وسایل جراحی برای زایمان در خانه را فراهم می‌کند.
زنان، نوجوانان و کودکان باید به‌طور فعال در همه جنبه‌های مدیریت اردوگاه مخصوصاً برنامه‌ریزی و توزیع خدمات مشارکت داشته‌باشند. کنترل روی منابعی مانند غذا نشانه قدرت می‌باشد. مردانی که معمولاً مسئول توزیع هستند از این قدرت با درخواست رشوه یا حمایت جنسی سوء‌استفاده می‌کنند. مکان‌های توزیع باید توسط زنان کنترل شود. در سال ۱۹۹۴ نماینده دبیرکل افراد آواره در داخل یک اردوگاه افراد آواره را بازدید کرد. وقتی او درخواست ملاقات با سخنگوی اردوگاه را کرد در همان جمعیتی از چندین هزار زن و تنها ۲۵ مرد، تنها مردان معرفی شدند.^۶۴ برکنار‌کردن زنان از موقعیت‌های فرماندهی در داخل اردوگاه‌ها یا جایی دیگر می‌تواند تأثیر کمک‌های بشردوستانه را تضعیف کند.
نیازهای خاص نوجوانان آواره اغلب نادیده گرفته شده‌است. چندین برنامه که روی مراقبت‌های بهداشتی، آموزشی و تحصیلی یا شغلی نوجوانان تمرکز می‌کند، ثابت می‌کند که شرکت جوانان در طراحی برنامه‌ها کلید موفقیت می‌باشد. برای‌ مثال در طول بحران کوزوو در سال ۱۹۹۹ نوجوانان، انجمن جوانان را تشکیل دادند و به بهبود شرایط در تعدادی از اردوگاه‌های پناهندگی کمک کردند.
UNHCR مسئله کودکان و نوجوانان را محور کارش در سراسر برنامه‌های عملیاتی کشورش قرار داده‌است و چهار مقام سیاسی‌-‌منطقه‌ای برای کودکان و جوانان ایجاد کرده است. برنامه‌های جوانان UNHCR در تیمور‌غرب و شرق شروع می‌شود تا آموزش شغلی و تحصیلات رسمی برای تعدادی از نوجوانان را فراهم کند.
در سال ۱۹۹۷، UNHCR پیمان نجات کودکان، برنامه‌های آموزشی برای کارکنان بشردوستانه به‌نام اقدام برای حقوق کودکان (ARC) را گسترش داد. در سال ۱۹۹۹، UNICEF و مقام کمیسر‌عالی حقوق بشر (OHCHR) به کمیته تدارکاتی ARC ملحق شد. یکی از بسته‌های منابع ARC روی برنامه‌هایی متمرکز می‌شود تا نیازهای نوجوانان در موقعیت‌های درگیری را تأمین کند.^۶۵
در گینه، کنیا، سیرالئون، لیبریا و تانزانیا برنامه‌های ترتیب داده شده توسط UNHRC و UNFPA خشونت‌های جنسی را علیه نوجوانان دختر پناهنده مورد توجه قرار می‌دهد.^۶۶ ابتکارات آموزش مهارت‌ها و فرماندهی برای جوانان در روآندا که توسط کمیته تجارت بین‌المللی سازماندهی شد، در سال ۱۹۹۸ عملی شد و در گرجستان برنامه دیگری به نوجوانان آواره‌ای که از مدرسه عقب مانده‌بودند این امکان را داد تا عقب‌افتادگی خود را جبران کنند.^۶۷ در باختر‌غرب و غزه، UNICEF از جوامع حامی کودکان حمایت کرده است و مشارکت نوجوانان در ایجاد شوراهای محلی جوانان را تشویق کرده‌است.^۶۸
سازمان‌های بشردوستانه معیارهایی برای حمایت از حقوق کودکان آواره در‌نظر‌گرفته‌است. این موارد شامل تدابیر امنیتی برای حمایت جوانان از سربازگیری و جلوگیری از سوء‌استفاده جنسی در اردوگاه‌های افراد آواره و آموزش دادن به کودکان در مورد خطر مین‌ها می‌باشد. برای مثال در سیرالئون، برنامه جهانی غذا، پروژه تغذیه مدرسه را سازماندهی می‌کند که وعده‌های غذایی آماده را برای کودکان فراهم می‌کند تنها زمانی که میزان حضور دخترها ۳۰% یا بیشتر می‌باشد. بنابراین این برنامه به یک هدف دو‌منظور یعنی تغذیه کودکان و حمایت از عدم تبعیض دست می‌یابد.^۶۹
در طول بحران کوزوو در سال ۱۹۹۹، نوجوانان همکاری مهمی برای نوسازی و صلح انجام دادند. در شش اردوگاه پناهندگی نزدیک کوکس در آلبانی، انجمن جوانان کوزوو شامل تقریباً ۲۰۰۰۰ جوان در رده سنی ۱۵ تا ۲۵ سال شکل گرفت.
تا آن زمان، فعالیت‌ها در جامعه پناهنده پیرامون نگهداری از کودکان، خدمات بهداشتی، تحصیلات ابتدایی، نادیده گرفتن نیازهای نوجوانان تنظیم شده بود. در میان آسیب جابجایی و خستگی فراگیر زندگی اردوگاهی، این صحنه‌ها برای جوانان ترسناک بود. انجمن‌ها، رئیس‌شان را با رأی‌گیری انتخاب و جلسات دائمی برگزار می‌کردند. با حمایت از طرف UNICEF و کانون محلی جوانان آلبانی، اعضای انجمن کنسرت‌ها و مسابقات ورزشی را سازماندهی کردند و نقش فعالی را در راه‌اندازی اردوگاه‌ها و تمیز و امن نگه‌داشتن آنها به‌عهده گرفتند. آنها به ادغام خانواده‌های تازه‌وارد کمک کردند و صندوق جمع‌ آوری اعانه برای فقیرترین اعضای انجمن اردوگاه سازماندهی کردند. آنها به آژانس‌های NGOs و UN در پخش اطلاعات مربوط به مین و مطالبی در مورد بازسازی سازمان‌یافته و مشورت دادن به جوانان کمک کرد.
شاید بزرگترین مزیت این برنامه در‌طول مرحله بازسازی مشخص شد. اگرچه انجمن جوانان برای کمتر از یک ماه فعال بود اما تجربه‌ی به دست آمده از سازماندهی کردن و شرکت در آنها رئیس جدید و مهارت‌های حل مشکل را به‌همراه داشت و بسیاری از اعضای انجمن جوانان به کوزوو برای کمک به بازسازی جوامع‌شان برگشتند.
۲٫۵٫۱٫کودکان اقلیت بومی
علی‌رغم اینکه حمایت‌های خاص در کنوانسیون راجع به حقوق کودکان و تعدادی از اسناد بین‌المللی، کودکان اقلیت بومی در داخل جمعیت آواره آسیب‌پذیرترین هستند، در یک اوضاع بی‌قانونی حمله‌ها روی این جوامع به‌طور خاص شدید می‌باشد. چه اقلیت آشکارا توسط گروه‌های قدرتمندتر مورد‌هدف قرار گیرند، همان‌طور که در بنگلادش و گواتمالا انجام شد – و چه به‌طور نسبی از بی‌دفاع بودن در موقعیت‌های آشوب رنج ببرند. مانند موردی که در سومالی بود – مقامات اقلیت آسیب‌پذیری کودکان را افزایش می‌دهند.
وقتی کودکان اقلیت بومی از جوامع‌شان آواره شدند برای حفظ هویت فرهنگی‌شان تلاش کردند راهی را برای حمایت از زبان و فرهنگ‌شان پیدا کنند که می‌توانست به آنها کمک‌ کند. این کودکان اغلب به‌طور جدی از نظر خدمات بهداشتی و تحصیلی محروم هستند. در گواتمالا کودکان مایان همیشه بالاترین نرخ سوء‌تغذیه و مشکلات بهداشتی جدی نسبت به بقیه جمعیت داشته‌اند یعنی بی‌عدالتی که در طول سال‌های جنگ داخلی افزایش یافت.^۷۰
۳٫۵٫۱٫کودکان آواره داخلی
در عمل، تشخیص دادن افراد آواره داخلی(IDPs) و پناهندگان مشکل می‌باشد. در لیبریا برای مثال جمعیت آواره داخلی با پناهندگان سیرالئون زندگی می‌کردند. خویشاوندان و دوستان اغلب امکانات مالی اندک را تقسیم می‌کنند تا برای خانواده‌های آواره، پناهگاه و کمک فراهم کنند. خانواده‌هایی که اغلب مجبور می‌شوند برای فرار از جنگ بارها و بارها نقل‌مکان کنند، این نوع از جابجایی می‌تواند میزان مرگ و میر را حداکثر تا ۶۰% افزایش دهد.^۷۱
وقتی کودکان آواره می‌شوند، مجبور می‌شوند در خیابان‌ها زندگی و کار کنند. جابجایی داخلی همچنین دسترسی کودکان را به بهداشت و تحصیلات محدود می‌کند. برای مثال کودکان نمی‌توانند در مدارس جوامع میزبان نام‌نویسی کنند به‌خاطر اینکه آنها مدارک مناسب ندارند بنابراین آنها مقیم منطقه درنظر گرفته نمی‌شوند یا نمی‌توانند شهریه مدرسه را پرداخت کنند. در کلمبیا ۵۸% از کودکان آواره هیچ دسترسی‌ای به تحصیلات ابتدایی ندارند.^۷۲
وقتی دولت نمی‌تواند یا مایل نیست به کسانی که مالکیتشان سلب شده، کمک کند یا خودش علت جابجایی آنهاست، بنابراین از جامعه بین‌المللی درخواست می‌شود کاری انجام دهد. اگرچه قانون بشردوستانه بین‌المللی حق قربانیان جنگ را برای دریافت کمک‌های قابل‌اطمینان و به موقع تضمین‌‌‌‌ می‌کند،^۷۳ اما جامعه بین‌المللی یک جریان مشخصی از فعالیت‌ها را برای IDPs تعیین نکرده است. بعضی از کشورها حتی جمعیت آواره را در داخل مرزهایشان به رسمیت نمی شناسند^۷۴ در نتیجه فراهم کردن کمک برای افراد آواره داخلی پیچیده‌تر می‌شود به علت این‌که برخلاف پناهندگان، هیچ آژانس عملیاتی یک سرزمین تحت قیومیت جهانی یا مشخص برای در اختیار گذاشتن آنها ندارد.
در نمونه‌های معینی، شورای امنیت سازمان ملل متحد برای حمایت از شهروندان در معرض خطر درگیری‌های‌ داخلی اقدام کرده است اما در این مورد هیچ معیار مشخص یا اتفاق‌نظر ‌در مورد آن به‌منظور ایجاد چنین مداخله‌هایی وجود نداشته‌است.
در بوروندی، در سال ۱۹۹۶ و مجدداً در سال ۱۹۹۹ سیاست گروه‌بندی دوباره دولت بیش از ۳۰۰۰۰۰ نفر را مجبور کرد که خانه‌هایشان را ترک کنند و در اردوگاه‌های محافظت شده توسط نظامیان زندگی کنند جایی که آنها غذای کافی، مراقبت‌های بهداشتی، پناهگاه و امنیت ندارند. اردوگاه‌های دوباره گروه‌بندی شده توسط UN محکوم شده‌اند و به‌عنوان اردوگاه کار اجباری توسط رئیس‌جمهور سابق آفریقای‌جنوبی نلسون ماندلا، تسهیل‌کننده اصلی جریان صلح در بوروندی معرفی شد. در پی تلاش‌های گروهی بین‌المللی، دولت شروع به بستن اردوگاه‌ها در اواخر سال ۲۰۰۰ کرد.^۷۵
در قطعنامه ۱۳۱۴ راجع به کودکان و جنگ مسلحانه، شورای امنیت سازمان ملل متحد نیاز برای دسترسی بدون قید و شرط به کودکان متأثر از جنگ مسلحانه را دوباره اعلام کرد. دلیل تمایل سیاسی افزایش یافته باید منجر به اقدام مشخص شود تا از کودکان آواره داخلی حمایت کند. مشخص کردن جریانی از اقدامات که استقلال ملی را مورد‌توجه قرار می‌دهد و از حقوق کودکان حمایت می‌کند یکی از چالش‌های بزرگ برای سیاست بین‌المللی می‌باشد.