اما آنچه به نیمکره راست مربوط می گردد، ویژگی هایی است که خلاقیت و بهره وری حاصل آن است.ویژگی های نیمکره عبارتست از : تصور و تجسم، تخیلی و رؤیا، شناخت موسیقی. هرگاه در هنگام مطالعه به گونه ای عمل شود که ملزم به بهره گیری از تصور و تجسم و یا تخیل و رؤیا برای درک و به خاطر سپاری داده های دریافت شده، گردیم و یا با توجه به جزییات و شناخت رنگ و همچنین پخش موسیقی مناسب در هنگام مطالعه، به استخراج داده ها و نگهداری آن در حافظه بپردازیم، به افزایش تحرک و فعالیت نیمکره راست مغز، مبادرت ورزیده ایم که حاصل آن افزایش بازدهی از مطالعه است. این ویژگی ها که از عمده ترین خصوصیات مستقل و یا مشترک نیمکره راست می باشد، کلیدهایی است که با پرداختن به هر یک از آنها، افزایش فعالیت نیمکره راست مغز و شکوفایی استعدادها را موجب خواهیم شد. به یاد داشته باشید که در شرایط عادی در هنگام فراگیری، نیمکره چپ فعال می گردد چه یادگیری از اعمالی است که به نیمکره چپ مربوط می گردد؛ زمانی که نیمکره راست نیز به میدان وارد خواهد شد که یکی از ویژگیهای مربوط به نیمکره راست، در هنگام یادگیری مورد عمل قرار گیرد تا به تحریک نیمکره راست بی انجامد. ورود نیمکره راست به عرصه یادگیری، به معنای دو برابر شدن توان یادگیری به جهت فعالیت نیمکره ای دیگر نیست، یادگیری با بهره گیری از نیمکره راست در کنار نیمکره چپ، توان یادگیری را به چندین برابر افزایش می دهد چرا که نیمکره راست با خلاقیت؛ تفکر و کیفیت ارتباط دارد و ارزش و میزان یادگیری در این حالت به صورت تصاعدی افزایش می یابد. مقایسه میزان موارد درک به خاطر سپرده شده با و بدون حضور نیمکره راست، نشان از فزونی چشمگیر میزان یادگیری در هنگام حضور نیمکره راست در میدان یادگیری دارد. در پایان این سلسله مباحث، به طراحی آزمونهایی پرداخته ایم که با انجام آن، تفاوت فاحش یادگیری خلاق – که متضمن فعالیت ممتاز نیمکره راست مغز می باشد.پ – یادگیری عادی، مورد سنجش و اندازه گیری قرار خواهد گرفت.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تحریک نیمکره راست مغز :
کلید تحریک نیمکره راست مغز اقدام (مطالعه - یادگیری) بر مبنای ویژگیهای نیمکره راست است. نظام مطالعه ای که در این تحقیق تحت عنوان نظام مطالعه برتر طراحی و ارائه گردیده، مبتنی بر تهیه و تنظیم طرح شبکه ای همزمان با مطالعه است. عمده ترین ویژگی طرح شبکه ای، در ارتباط مستقیم آن با فعالیت مغز است چرا که در طبقه بندی مطالب بر اساس شبکه ای، ملزم به استخراج نکات کلیدی و طبقه بندی مطالب بر اساس تشخیص نکات و شاخه های اصلی ومواد پشتوانه یا فرعی می باشیم، این امر امکان پذیر نخواهد شد جز آنکه با عطف دقت و توجه به متن مورد مطالعه، به تشخیص مواد اصلی پشتوانه و طبقه بندی آنها توفیق یابیم. تشخیص مواد اصلی و پشتوانه و طبقه بندی نکات کلیدی، به معنای پی یردن به جزییات در پی دقت است که با عنوان شناخت رنگ، در ویژگی های نیمکره راست جایگاهی را به خود اختصاص داده است.
در نظام مطالعه برتر بر این نکته تأکید گردید که در مرحله بازیابی سنجش خود، به تجسم طرح شبکه ای بپردازیم که در این صورت اقدامی شایسته در جهت پایداری مطالب در حافظه انجام می پذیرد. تصور و تجسم از اعمالی است که فعالیت نیمکره راست مغز را موجب می شود و بدین جهت بر اجرای طرح شبکه ای و تجسم ان برای یادگیری خلاق و کسب بیشترین بازدهی تأکید می گردد. علاوه بر این چنانچه در حین مطالعه به تصویر سازی و صحنه پردازی از مفاهیم به شکلی تجسم پذیر مبادرت ورزیم و به لمس ارتباط میان مفاهیم از این رهگذر نایل شویم، به عرصه یادگیری خلاق از دروازه تصور و تجسم گام نهاده ایم. در بسیاری از موارد بهره گیری از ویژگی تصور و تجحسم به راحتی امکان پذیر است و می توان با شکل دادن به مفاهیم، به تجسم آن پرداخت. چنین اقدامی نه تنها درک وبه خاطر سپاری و بازیابی آن مفاهیم را آسان می سازد، که تأثیری نیکو بر خلاقیت ونوع نگرش فرد نسبت به خود و جهان هستی دارد و موجب روشن بینی و ژرف اندیشی وی می گردد که نتیجه اجتناب ناپذیر افزایش فعالیت مغز و بویژه حضور نیمکره راست مغز در برخورد با پدیدیه ها و فراگیری است.
از جمله ابزاری که برای یادگیری خلاق وافزایش زمان پایداری مطالب در حافظه به کار گرفته می شود، تخیل و رؤیا است. تخیل و رؤیا از ویژگیهای نیمکره راست می باشد که حضور و به کارگیری آن برای ایجاد ارتباط بین مفاهیم، افزایش فعالیت نیمکره راست و در نتیجه افزایش بازدهی را موجب می شود.
گسترش دامنه فعالیت مغز :
مغز در تمامی اوقات، در حال فعالیت است و در آن واحد از چند زواویه به طور ارادی یا غیرارادی، و یا آگاهانه و ناآگاهانه، تحریک می گردد که محصول آن تفکر و همچنین فرمان به انجام یا خودداری از انجام عملی خطاب به اعضای بدن است که به صورت کنش یا واکنش جلوه گر می شود. شکل تفکر به عنوان محصول عالی مغز، متفاوت است و ژرفای تفکر نیز در ارتباط با موضوع و زمینه تفکر، تغییر می یابد. شکل و چگونگی تفکر بهعوامل متعددی ارتباط می یابد که از جمله فضا و شرایط اندیشه، چگونگی دریافت و ثبت داده ها، پیشینه ارتباط تفکر و داده های دریافتی، نوع نگرش و برخورد با موضوع اصلی اندیشه از زوایای مختلف، ارتباط احساسی با موضوع و داده ها و …، در ارتباط با یادگیری خلاق و مهارتهای مطالعه موضوع این پژوهش، مورد توجه ویژه ماست.
ارائه برنامه به مغز در هنگام اندیشیدن، که از آن با نام تفکر هدفدار یاد می کنیم، نغز را از پرداختن به مسائل احساسی ای که آن را تحت تأثیر خود قرار داده و آن را از تفکر رو به تعالی باز داشته است، دور می دارد چه یکی از مهمترین آفاتی که سایر موارد را نیز تحت تأثیر خود قرار می دهد، واگذاشتن مغز به خود در تمامی لحظات برای نشخوار مسائل احساسی، بازدارنده، منفی و در جا زننده ای است که مغز را به اشغال خود درآورده است و راه را بر حضور تفکر خلاق وپیش برنده، سد کرده است. برای رهایی مغز از این آفات، می بایست با ارائه برنامه به آن برای بهره گیری از تمامی لحظات، به تربیت و پرورش مغز برای تفکر هدفدار و خلاق مبادرت ورزید. هرگاه به دریافت و تحلیل داده ها به گونه ای آگاهانه و ارادی اقدام کنیم، گامی در جهت تربیت و پرورش مغز برای فعالیت و پرداختن به موارد رو تعالی برداشته ایم. نگریستن ژرف و تعمق در موضوع هایی که در مقابل دیدگان ما قرار گرفته است و یا از رهگذر مطالعه و یادگیری به آن پرداخته ایم و یا از طریق هر یک از حواس دیگر به دریافت داده هایی نایل شده ایم و آگاهانه به موارد انتخابی از آن میان می اندیشیم، حرکتی است برای افزایش فعالیت مثبت مغز و تفکر خلاق.
حافظه :
برای آدمیاتن، تنها راهنمای خوب، دانش و گمان درست است.
«افلاطون : رسالۀ منون»
مسایلی که در این فصل مورد بررسی قرار می گیرد، برمبنای کاربرد و انطباق آن با مجموعه قواعد مهارتهای مطالعه مورد توجه قرار گرفته است. بی تردید مسایل بیشماری را در رابطه با حافظه می توان بیان کرد و هر یک از تئوریهای مطرح را از زوایای مختلف مورد بحث قرار داد، چه دنیای حافظه ان چنان دنیای گسترده ای است که هرگز نقطه پایانی بر مطالعه درباره حافظه، نمی توان متصور بود. تمامی اعضای بدن، قلمرو فرماندهی مغز می باشد و کنش و واکنش انها بر اساس درستی شبکه ارتباطی عصبی و فرمانی است که از مغز دریافت می دارند و حافظه به جایی تعلق دارد که ستاد فرماندهی بدن (مغز) مستقر است و این نخستین خط متمایز کننده حافظه از سایر اعضاء و نقطه اهمیت آن است و همچنین این ویژگی، تحقیقات مشترک در باب مغز و حافظه را موجب شده است، چه هر یافته ای در باب هر یک از آنها به دیگری نیز مربوط می گردد. از این دنیای بی انتها وناشناخته، به بیان نکاتی کاربردی در رابطه با حافظه و کارکرد مغز که با موضوع یادگیری خلاق در ارتباط باشد، می پردازیم.
شناخت حافظه :
در تعریفی از حافظه، می توان آن را دستگاهی دانست که بوسیله آن نگهداری و بازیابی مطالب صورت می گیرد. پس حافظه دو عمل به خاطر سپاری نکات حال و به خاطر آوری نکات گذشته را به عهده دارد. نکات حال مطالبی را شامل می شود که هم اینک با آن روبرو هستیم و آگاهانه و یاناآگاهانه در حافظه نقش می بندد. نکات گذشته در برگیرنده مطالبی است که در حافظه نقش بسته اند و درصدد بازیابی آگاهانه ان برآمده ایم و یا ناخودآگاه هانه به ذهن تداعی و متبادر می گردد و ممکن است چند ثانیه و یا چندین سال از زمان نخستین حضور آن در حافظه، سپری شده باشد.
حافظه در تشبیه :
برای درک چگونگی کارکرد حافظه و یافتن شیوه هایی که تقویت حافظه و افزایش بازدهی را به همراه داشته باشد، به کشف کارکرد حافظه از طریق مقایسه و تشبیه آن با عناصر و عواملی که دارای وجوه مشترک با حافظه می باشند، می پردازیم. بر مبنای این مطالعه تطبیقی، مبانی و نظامهای تقویت حافظه این گونه ارائه و تدوین می گردد.
الف ) حافظه و عضله :
وجه تشبیه حافظه و عضله، تشابه اعمالی است که ورزیدگی و تقویت حافظه و عضله را در پی دارد. تقویت و ورزیدگی عضلات و اعضای بدن، در گروی به کارگیری بیشتر آنهاست، هر چه فعالیت یدی انسان بیشتر شود و عضلات و ماهیچه ها بیشتر به کارگرفته شود، قوی تر و ورزیده تر می گردد. مبنای فعالیت بیشتر عضلات و ورزیدگی آنها، در حرکت است و مبنای به کارگیری بیشتر حافظه وتقویت آن، افزایش داد و ستد اطلاعات است. هر گونه اطلاعاتی که از طریق حواس پنجگانه کسب و در حافظه بازیابی و استفاده های بعدی، ثبت گردد، در این و ستد اطلاعاتت با حافظه نقش دارد و هر چه اطلاعات دقیق تر و جزیی تر باشد، اثر گذاری آن در راستلی تقویت حافظه بیشتر است.
ب ) حافظه و انبار :
تشبیه حاحافظه به انبار بر مبنای ویژگی ذخیره سازی در انبار و حافظه است. همان گونه که مواد و قطعات مورد نیاز برای استفاده های بعدی در انبار ذخیره می شود، حافظه نیز به ذخیره سازی اطلاعات برای استفاده در مواقع مورد لزوم می پردازد. در این ذخیره سازی دو اصل مد نظر می باشد که عدم رعایت آن اصول، امر ذخیره سازی و استفاده از مواد ذخیره شده را با اشکال مواجه می سازد و گاه به کلی امکان بهره برداری از آن منابع سلب می کند. آن دو اصل عبارتند از :
۱ ) نظم و طبقه بندی
۲ ) نسبیت .
تفاوت های زبانی در طبقات اجتماعی مختلف :
کودکان خانواده های طبقه متوسط به طور کلی در تمام اندازه گیریهای استاندارد زبانی، یعنی در واژگان، ساخت جمله، تمایز آوازها و تلفظ از خانواده های طبقه پایین نمره بیشتری می آورند (تمپلین، ۱۹۵۷). شاید یکی از دلایل اساسی این تفاوتها این باشد که مادرهایی که متعلق به طبقات اجتماعی مختلفی هستند به نحو متفاوتی با فرزندان خود حرف می زنند، یک جامعه شناس انگلیسی با کارهای اولیه ای که درباره این موضوع کرد الگوی کنش متقابل کلامی را توضیح داد ( برنستاین، ۱۹۷۰ ). این جامعه شناس گزارش کرد که مادران طبقه پایین نوعاً «مجموعه علایم» زبانی محدودی را به کار می برند و با فرزندان خود جملات کوتاه، ساده و قابل مهم حرف می زنند، به طوری که رویدادهای فعلی و نزدیک موردنظر آنان است. از طرف دیگر، مادران طبقه متوسط برای نظم و ترتیب دادن به فرزندان خود و آموختن معیارهای اخلاقی و انتقال احساسات و هیجانات از «مجموعه علایم گسترده ای» استفاده می کنند. هرچند که مجموعه علایم ساده تر برای کودکان خردسالتر مفید است، ولی مجموعه علایم پیچیده تری که مادران طبقه متوسط به کار می برند کودکان بزرگتر را قادر می کند تا بیشتر به طرف انتزاعات، تعمیم دادن و روابط اجتماعی کشیده شوند. کودکان طبقه پایین احتمالاً بیشتر تفکر عینی دارند وکمتر ذهنی هستند و در مدرسه و در آزمونهای توانایی شناختی با مشکلات بیشتری مواجه اند.
این استدلالها به دلایل متعددی مورد تردید قرار گفته است. یکی اینکه، محقق این مطالعات نتوانست بین «عملکرد» زبانی و «توانش» زبانی ( دانش لازم برای به کاربردن زبان) تمایز قایل شود؛ او فقط عملکرد را سنجید. احتمال دارد که کودکان طبقه پایین توانش اساسی برای مجموعه علایم گسترده ای را داشته باشند، ولی آن را به کار نبرند، زیرا از نظر آنان به کاربردن آن نشانه خیال پرداز بودن یا سستی است و یا شاید بین آن توانشها و مدرسه و ارزشهایی که مدرسه با خود دارد ارتباطب بیش از حد قایلند. وقتی که از پسران طبقه متوسط و طبقه پایین خواستند که به «دوست نزدیکی» نامه ای دوستانه بنویسند و با نامه ای رسمی برای سفری تقاضای مقداری پول کنند نامه های رسمی این دو گروه با هم تفاوتی نداشت (رابینسون، ۱۹۶۵). وقتی که از پسران طبقه پایین خواستند تا مجموعه علایم گسترده ای را به کار برند از خود توانش و دانش لازم را نشان دادند، هرچند که معمولاً از مجموعه علایم محدود و «خشتی» استفاده می کردند.
ارتباط و مکالمه :
یکی از مهمترین عملکردهای زبان برقراری ارتباط است. برقراری ارتباط موثر نه تنها مستلزم داشتن دانشی از قواعد دستوری (نحو)، و دانستن معنای کلمات (معناشناسی) است، بلکه همچنین مستلزم داشتن «توانایی در گفتن حرف مناسب در زمان و مکان مناسب، به افراد مناسب و با توجه به موضوعات مناسب است » (دور، ۱۹۷۹ ، ص ۳۳۷). یعنی داشتن درکی از کاربردشناسی زبان.
همان طور که می دانیم کودکان پیش از اینکه حرف زدن بیاموزد می توانند ارتباط برقرار کنند؛ و این کار را از طریق حرکات و اعمال انجام می دهند تا به کمک آن حالات عاطفی خود را بیان کنند و برای ارضای نیازهای خود از دیگران کمک بگیرند. بچه دستش را به طرف شیء که می خواهد دراز می کند، اسباب بازی مکانیکی را به یک بزرگسال می دهد تا آن را برایش بیاندازد، و سرش را به علامت نفی تکان می دهد، ( چپمن، زیر چپ؛ پی، ۱۹۸۰ ). این حرکات با اولین ارتباط آوایی ارادی کودک همراه است. بعضی دیگر از ارتباطهای آوایی کودک توجه را به پدیده ها و اشیاء جلب می کنند. کودک دستش را به عنوان خداحافظی تکان می دهد و یا دالی بازی می کند. احتمالاً این حرکات و آواسازیها مقدمه ای است بر برقراری ارتباط از طریق زبان ( برونر، ۱۹۷۵ ).
مبادلات کلامی اولیه :
اکنون بر سر این مسئله توافق است که پیاژه توانش کودکان در برقراری ارتباط را بسیار دست کم می گرفت. کودکان دو ساله مستقیماً با یکدیگر و بزرگسالان حرف می زنند. معمولاً گفتارشان بریده بریده است و درباره اشیای آشنا در محیط پیرامونشان حرف می زنند. غالب پیامهای کودک پاسخ مناسب به دنبال دارد؛ در غیر این صورت پیامش را تکرار می کند. غالباً گفتارها کوتاه هستند، ولی گفتگوهای طولانی تر و مفصلتر نیز در بعضی از بازیها مشاهده می شود، مثلاً وقتی که کودکان می کوشند تا در جابه جا کردن اثاثیه ای کمک کنند ( ولمن و لمپرز، ۱۹۷۷ ). در مکالماتی که بزرگسالان آغازگر آن هستند کودکان دوساله غالباً صرفاً گفته های بزرگسال را تکرار می کنند.
کودکان سه ساله به هنگام گفتگو با بزرگسالان نوبت را رعایت می کنند و تقریباً نیمی از پاسخهای آن اطلاعات مربوط و تازه ای به گفته های بزرگسالان می افزاید. البته مکالمه کوتاه است و به ندرت به بیش از دو نوبت می رسد ( بلوم، رکیسانو، و هور، ۱۹۷۶ ). گفتگو با دیگر کودکان سه ساله گاهی طولانی تر می شود. در مطالعه ای بین دو کودک سه ساله ۲۱ سوال و جواب رد و بدل شد. آنان درباره مسافرتی که یکی از آنان قرار بود برود حرف می زدند ( گاروی، ۱۹۷۵ ، ۱۹۷۷ ).
کودکان در سن چهار سالگی توانایی چشمگیری در انعطاف پذیری دارند و می دانند که شیوه های مکالمه خود را در صورتی که موقعیت مخاطبشان اقتضا کند چطور تطبیق دهند. در مطالعه ای کودکان چهار ساله هنگام بازی خودجوش با کودکان ۲ سله، همسالان و بزرگسالان و هنگامی که درباره چگونگی کار یک اسباب بازی توضیح می دادند مورد مشاهده قرار گرفتند. این کودکان ۴ ساله به هنگام حرف زدن با کودکان ۲ ساله جملات کوتاهتر و ساده تری به کار می بردند و از کلماتی استفاده می کردند که توجه کودکان دو ساله را جلب می کرد مثل «نگاه کن». آنان به هنگام حرف زدن با بزرگسالان یا سایر کودکان ۴ ساله کمتر از چنین کلماتی استفاده می کردند. جملاتی که مخاطب آن بزرگسالان و همسالان کودک بود طولانیتر و پیچیده تر بود و بیشتر شامل بند وابسته و تبعی بود ( شانتز، گلمن، ۱۹۷۳ ).
آفرینندگی :
تعریف آفرینندگی :
همانند حل مسئله، از آفرینندگی نیز تعریف مشخصی به دست نیامده است. اکثر روانشناسان آفرینندگی و حل مسئله را فرایندهای مشابهی دانسته اند ( برای مثال، مایر، ۱۹۳۰ ؛ تورنس، ۱۹۶۰ ؛ دی چکو و کرافورد، ۱۹۷۴ ؛ گانیه، ۱۹۷۷ ؛ گیج و برلاینر، ۱۹۸۴ ) . گانیه در طبقه بندی خود از انواع یادگیری بالاترین سطح یادگیری را حل مسئله می داند، و معتقد است که آفرینندگی نوع ویژه ای از حل مسئله است.
یک اکتشاف علمی بزرگ با یک اثر بزرگ هنری مطمئناً از فعالیت حل مسئله سرچشمه می گیرد. این اعمال آفرینشی، همانند رفتار حل مسئله، برمقدار زیادی دانش قبلاً آموخته شده متکی هستند، چه این دانشها از نوع دانش «عمومی» شناخته شده در علوم باشند چه از نوع دانش «خصوصی» شناخته شده به وسیله شخص هنرمند. بسیاری از اندیشمندان آفریننده اظهار داشته اند که پیش از آفرینش یک اثر درباره مسائل مربوط به آن برای مدت طولانی عمیقاً به مطالعه و تفحص مشغول بوده اند. در واقع اگر مطلب به غیر از این بود تعجب آور می نمود. در اظهارات این افراد هیچ چیز نشان نمی دهد که بین حل مسئله و کوششهای آفریننده ای که منجر به کشفیات دارای آثار مهم اجتماعی می شود، تفاوت زیادی وجود دارد. ۰ گانیه، ۱۹۷۷ ، ص ۱۶۵ ).
در عین حال، می توان بین حل مسئله و آفرینندگی از این لحاظ تفاوت قائل شد که حل مسئله فعالیتی عینی تر از آفرینندگی است، و از آن هدف مشخص تری دارد. یعنی حل مسئله بیشتر بر واقعیات استوار است و هدف آن عینی و بیرونی است، در حالی که آفرینندگی بیشتر جنبه شخصی دارد و زیادتر از حل مسئله مبتنی بر شهود و تخیل است. به تعبیر دیگر، در حل مسئله شخص با موقعیتی رو به رو می شود که باید برای آن یک راه حل بیابد، اما در آفرینندگی فرد هم موقعیت مسئله و هم راه حل آن را خود می آفریند. به قول ویتیگ و ویلیامز ( ۱۹۸۴ ، ص ۲۴۵ )، «آفرینندگی مستلزم حل کردن مسائل است، اما افراد آفریننده، پیش از آنکه مسائل را حل کنند، آنها را می آفرینند یا بر پیچیدگی آنها می افزایند.»
ویژگی مهم دیگر آفرینندگی که آنرا از حل مسئله متمایز می سازد تازگی نتایج تفکر آفریننده است. مورگان و همکاران (۱۹۸۴) در این باره گفته اند :
در مقایسه با حل مسئله به طور متداول، راه حلهای آفریننده راه حلهایی تازه هستند که دیگران قبلاً به آن دست نیافته اند. محصول تفکر آفریننده ممکن است راه های تازه تدوین دنیای پیرامون ما باشد. تأکید تفکر آفریننده بر کلمه تازه است. ( ص ۱۹۸ ).
توانائیهای آفریننده :
آفرینندگی را میتوان با اشاره به تعدادی توانایی ذهنی که منجر به تولید آثار خلاق می شوند توصیف کرد. مهمترین این ویژگیها تفکر واگرا است. گیلفورد ( ۱۹۵۰ ، ۱۹۵۹ ، ۱۹۶۲ ) در بیان نظریه ساخت ذهنی خود گفته است که ویژگی مهم تفکر آفریننده واگرایی آن است. او به طور کلی شیوه تفکر آدمیان را به دو دسته واگرا و همگرا تقسیم کرده است. در نظریه گیلفورد هم تفکر همگرا و هم تفکر واگرا در ساخت ذهنی نقش اساسی دارند، اما تفاوت آنها در این است که در تفکر همگرا، نتیجه تفکر از قبل معلوم است، یعنی همیشه یک جواب «درست» یا غلط وجود دارد، اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب موجود است که از نظر منطقی هر یک از آنها ممکن است درست باشد. گیلفورد در نظریه خود تفکر واگرا را به سه ویژگی انعطاف پذیری یا نرمش، اصالتف و سیالی مشخص کرده، وبرای اندازه گیری هر یک از آنها آزمونی ساخته است.
آزمون گیلفورد برای اندازه گیری انعطاف پذیری تفکر، آزمون استفاده های غیرمعمول نام دارد. برای مثال، به آزمون شونده کلمه آجر داده می شود و از او خواسته می شود تا در مدت هشت دقیقه تمام موارد استفاده آجر را نام ببرد (گیلفورد، ۹۵۹ ). پاسخهای یکی از دانش آموزان از این قرار بوده است : ساختن خانه، ساختن طویله، ساختن مدرسه، ساختن کلیسا، ساختن دودکش، ساختن اجاق. چنانکه ملاحظه می شود همه این پاسخها به طبقه واحدی از موارد استفاده آجر، یعنی ساختن مربوط می شود، و نشان دهنده انعطاف پذیری و واگرایی کمی هستند. دانش آموز دیگر این پاسخها را داده است : گذاشتن جلو در، زدن به یک سگ، درست کردن قفسه کتاب، غرق کردن یک گربه، کوفتن یک میخ، ساختن خاک آجر، درست کردن دروازه های بیس بال. به اعتقاد گیلفورد، این پاسخها انعطاف پذیرترند و نشان دهنده واگرایی بیشتر تفکر هستند.
ویژگیهای افراد آفریننده :
استاین (۱۹۷۴) مطالعات انجام شده درباره ویژگیهای افراد آفریننده را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده است که افراد آفریننده دارای ویژگیهای زیر هستند :
۱ ) انگیزه پیشرفت سطح بالا
۲ ) کنجکاوی فراوان
۳ ) علاقه مندی زیاد به نظم و ترتیب در کارها
۴ ) قدرت ابراز وجود و خودکفایی
۵ ) شخصیت غیرمتعارف، غیررسمی، و کامروا
۶ ) پشتکار و انضباط در کارها
۷ ) استقلال